西方发展性阅读障碍研究进展

作者：孟祥芝作者单位：北京师范大学心理学系(北京 100875)

【论文摘要】 在西方，发展性阅读障碍一直是心理学家关注的重要领域。尤其是近年来，在语音障碍研究不断深入的同时，出现了正字法障碍和命名速度障碍的研究，拓展了阅读障碍的研究领域。在上述研究过程中始终贯穿着有关阅读障碍的个体差异和性质方面的探讨和争论，从而进一步加深了人们对发展性阅读障碍的理解。

【论文关键词】 发展性阅读障碍 语音障碍 正字法 双重障碍假设

1 前言

发展性阅读障碍是指儿童具有正常的智力和教育机会，没有明显的神经或器质上的缺陷，在标准阅读测验上的成绩低于正常读者约两个年级。由于阅读障碍在西方国家中的发生率高达10％以上，并且严重影响障碍儿童的学习和生活，得到了政府和研究者的普遍重视，对阅读障碍的理解逐渐深入和完善。

自从1917年James Hinshelwood[1]以“字词盲（wordblindness）”提出儿童阅读障碍以来，这一课题引起越来越多研究者的关注。但是80年代以前，研究思路大多沿着视觉障碍的模式进行，直到1979年，Frank Vellutino[1]指出这不仅是视觉加工的障碍，而且也是，或者根本在于语言加工的障碍。80年代以来，阅读障碍研究的一个主要成就是界定了语言障碍的概念，尤其是提出了“语音障碍” 这一至今仍然得到大多数阅读障碍研究者赞同的理论。90年代之后，语音障碍研究继续深化，并出现了正字法、命名速度、不同语言系统中阅读障碍特点及阅读障碍的不同类型和性质的研究。

2 语音障碍是拼音文字中阅读障碍的核心

在拼音文字中，大量研究发现阅读障碍儿童处理语音信息有困难，研究者提出了“语音障碍”假设，被认为是现代心理学的最大成功之一。但正字法和命名速度研究的日益扩展逐渐改变着这种单一障碍的观念。

2.1语音障碍假设

在研究初期，研究者普遍认为，阅读障碍儿童在多种语音任务上的困难，如语音记忆障碍、命名障碍、找词困难等都源于缺乏语音分析技能，这方面的研究主要集中在语音意识。语音意识是指识别和操纵音位水平语言表征的能力，测查任务通常包括：韵律判断；音节计数、音节删除和分成亚音节；音位计数、音位删除、音位取代、把词分成音位。

Bradley和 Bryant[2]对比了障碍组和水平对照组在一系列韵律判断任务中的成绩，这些任务要求儿童从一列词中挑出一个不同的，如：sun sock see rag或cap bag map rap。阅读障碍组比对照组做的差。这个研究显示阅读障碍儿童在简单的判断两个词是否押韵，或探测一列词中一个不同韵的词时存在困难；另有研究发现阅读障碍儿童没有明确的音节和音位意识。Olson [3]对比了障碍组和阅读水平对照组在音位意识上的成绩。他们使用“Pig Latin”游戏任务（把第一个音位移到最后一个，并加上“ay”，使“pig”变成“ig-pay”），障碍组做得比对照组差。研究者认为阅读障碍儿童在语音意识上的困难源于他们缺少语音结构的分析技能。

大量训练研究表明语音意识缺陷是发展性阅读障碍的原因[4,5]。一个普遍的假设是儿童分析语音结构的困难阻止了他们成功地学习拼写与语音之间的系统关系。不能掌握拼写与语音之间的关系使他们在将词汇的视觉输入转化为语音表征时产生巨大的困难。所以，大多数研究者认为阅读障碍儿童语音意识的缺陷直接造成了他们词汇识别的障碍。

但是90年代以来，随着阅读获得和发展理论的进一步丰富和完善，研究者的视角稍有转换，认为应该从心理词典内在语音表征的准确性这一角度去考虑阅读障碍儿童语音意识缺陷和阅读困难之间的关系，并提出阅读障碍儿童在语音意识上的不良成绩可能不是由于缺少语音分析技能，而反映了他们对要求分析的词汇没有正确的语音表征，或者表征的质量[6]和组织性很差，因为一系列语音加工的任务如语音意识，口语短时记忆、命名都需要通达语音表征。Fowler[7]提出，个体心理词典中的词汇可能在语音表征的精确性及组织性方面有所不同，D.Swan和U.Goswami[8]的实验证实了这一设想。他们用图画命名鉴别儿童有无正确的语音表征，用语音意识任务探测语音表征的质量。结果发现，亚词汇单元的可分析性由于语音表征的正确性和可提取性及语音意识任务要探测的语言水平而有所不同，表明阅读障碍儿童的语音表征质量和组织性较差，缺乏可深入分析的精细结构和丰富组织。

从语音表征的角度研究深入到儿童心理词典的内在结构，更能够揭示阅读障碍的实质。进一步的问题是探讨这种作用的具体过程以及阅读障碍儿童不良语音表征的形成原因。

2.2正字法加工障碍

正字法是指单词拼写形式的抽象表征。研究表明[9]，和语音编码一样，阅读障碍儿童的正字法编码也没有很好地表征出来，与正常读者相比，他们对正字法冗余信息的敏感性发展的要慢。因此，可能是语音意识和正字法的综合缺陷导致了儿童的阅读障碍。

但这个问题还存在争论，Manis等[10]报告水平对照组间正字法成绩相当，而Siegel等[11]在拼写错误的分析中发现，正常儿童比同年龄的困难儿童利用更多的语音和正字法线索，但年龄大的困难儿童比水平匹配组的正常儿童更加依赖于视觉为主的策略。F.R.Vellutino等[12]认为，大多数正字法任务测量的是词汇辨认和拼写能力，而不是作为基本认知过程的正字法编码，所以从这些研究中得出的结论就其概括性和可靠性是值得怀疑的。因此，要真正了解阅读障碍儿童的正字法加工特点，还需要完善实验设计，寻找更好的测验任务。

词汇识别的成功在于迅速有效地实现视觉输入与语音表征的匹配，这需要正字法表征与语音表征有较强的连接，研究[13]表明阅读障碍儿童没有发展起正字法表征与语音表征间丰富的亚词汇网络连接。正常读者的语音表征和正字法表征非常紧密地联结在一起，以致于通常是同时激活，而困难儿童，二者连接不太紧密[14,12]，在加工过程中，两种表征间的相互影响相对较小，看到一个书写词，不能自动激活其内部语音表征，词汇的语音也不能自动化地激活内在的正字法表征，而且这种差别表现在口语加工和书面词汇加工中。

通过以上回顾可见，在拼音文字尤其是英文中，语音障碍是儿童最基本的阅读障碍形式，并且发现了一些正字法加工障碍的证据。但是这些研究大多是以英文为背景做的，由于不同文字系统正字法规则性不同，语言结构的表音程度也不同，使语音译码的难易有很大差异，阅读障碍的类型和特点是否会因书写系统的不同而有所变化？

2.3双重障碍假设

如上所述，不同文字系统的正字法具有不同的规则性，如荷兰语、意大利语、德语都具有明确的形音对应关系，而英语形音之间不具有一一对应关系。在对意大利文和英文的比较研究中，作者[15]认为语言的语音结构不同，对初学者的语音译码要求也不同，从而影响阅读。这些研究表明特定语言书写系统的正字法规则性会影响语音获得的难易，进而影响阅读障碍的类型与特点。

研究者[16]让被试快速命名连续或间断性地呈现的数字、物体、颜色、字母，发现阅读障碍儿童的命名速度普遍低于正常儿童，尤其在连续呈现项目时。研究者认为阅读障碍儿童有命名速度障碍，而且这种障碍不能由智力、语言表达、阅读经验来解释，也不隶属于语音加工过程。此外来自荷兰语[17]和德语[18]的研究也发现了命名速度障碍。在这些研究中，命名速度测验与语音测验只有很弱的相关，但与无意义词（能发音却无意义的假词）和例外词（有意义但不符合拼读规则的真词）的识别却有很高的相关。这些证据表明的确存在第二种障碍，即在快速呈现条件下命名视觉信息的加工障碍，与语音障碍一起，被称为“双重障碍”。这种假设并不否定语音在理解阅读障碍中的重要性，而是暗示单一语音障碍并不能解释阅读障碍的不同类型和各种语言系统中广泛发现的差读者的命名速度障碍。

双重障碍假设更加重视阅读障碍的语言文字系统特点，强调不同文字系统中阅读障碍的差异性，拓宽了阅读障碍的研究视野。需要进一步阐明的问题是这种命名速度障碍的实质是什么，是否是快速执行低水平认知过程自动化技能的缺损，缺损的原因又是什么。

3 发展性阅读障碍的亚类型

在阅读障碍研究过程中，研究者不断发现发展性阅读障碍儿童存在着很大的差异性，这使研究者开始注重个案研究，“HM”是Temple和Marshall[19]报告的第一个语音阅读障碍的个案，他的特点是假词命名显著差于词的命名；“CD”则是Coltheart和Materson等[20]报告的第一个发展性“表层阅读障碍”的个案，他的特点是不规则词的阅读显著差于规则词的阅读。后来许多研究者也发现了同样的案例[21]，于是提出阅读障碍具有不同的类型，但是这种观点从提出至今一直争论不休，而且这种争论在双通道模型和平行分布加工模型的背景下变得更加激烈，争论的焦点集中在是否存在亚类型，和如何解释亚类型。

双通道模型和平行分布加工模型是关于如何从书面文字获得语音的最有影响力的理论。双通道模型认为单词的发音有两条通道，一条是直接的词典通路，即视觉输入直接激活心理词典中的字形表征，字形表征的激活传输到语音表征，获得语音；另一条是非词典通路，通过词典外的形音转换规则获得语音。平行分布加工模型与双通道模型的最大区别是，它没有特定的词条，只有结点和联结组成的网络，各种信息分布表征，没有词典通路和非词典通路的区分。双通道模型预测发展性阅读障碍存在着词典通路和亚词汇通路的障碍，前者即为表层阅读障碍，后者为语音阅读障碍。表层性阅读障碍在涉及专门化词汇知识的任务上相对较差，不能利用词典通路通达词汇，研究中通常以例外词的成绩作指标。而语音阅读障碍没有很好地掌握形音对应规则，不能有效地利用亚词汇通路通达词汇，研究者通常用无意义词来测查被试是否具有语音译码技能。但主张“语音障碍”的Bryant和同事[22]对是否存在明确的表层阅读障碍表示怀疑，他们使用水平对照组研究发现，阅读障碍组与水平对照组的最主要区别是正常儿童在无意义词(nonsense word)的译码方面好于阅读障碍组，而表层阅读障碍组与水平对照组没有明显的差异。Coltheart[23]认为Bryant等人匹配水平对照组的方法有问题，如何匹配阅读水平会影响得出的结论，如研究者通常匹配单个词的译码能力，而非无意义词的译码，这种匹配有利于在阅读障碍组发现语音障碍。

而实际的情况是研究中常常发现大多数阅读障碍者在两个任务上都很差[24,25]，双通道理论认为这是因为他们的词典通路和亚词汇通路都受到了损害。F.R.Manis等[24]的研究一个更有趣的发现是表层阅读障碍类似于年幼的正常儿童。双通道理论只预测了两种任务的分离，却没有预测到两种任务同时产生困难，而且也不能很好地解释这两个结果。平行分布加工模型却能够提供满意的解释，语音障碍是由于语音表征的缺陷阻止了获得正字法和语音匹配的能力，障碍的类型取决于损害的严重程度，严重的损害会同时造成词与无意义词的障碍，轻微的损害则只会导致无意义词的障碍。表层障碍表现出词汇识别技能的普遍落后，平行分布加工模型认为可能是计算资源的限制和视知觉的障碍，在模型模拟中，当减少隐单元的数目（这相当于减少了计算资源）时，模型就会表现出象大多数表层阅读障碍者一样难于学习例外词和无意义词，且例外词难于无意义词，这种资源限制导致的症状与缺少训练的年幼儿童一样，是普遍的发展落后（表层障碍是否会在视觉加工方面与正常读者有本质的不同，需要进一步的研究），而语音障碍是由于语音表征缺陷导致的与任何年龄正常读者阅读模式的不同。

可见，大多数研究的确发现了语音障碍和表层障碍的案例，但双通道模型的解释颇有些牵强附会，平行分布加工模型却表现出了极大的优越性。以平行分布加工模型为框架研究阅读障碍是目前本领域中一个较新颖的方向。

发展性阅读障碍亚类型反映了儿童在阅读获得过程中词汇加工发展的个体差异性，揭示了个体对不同词汇加工要素的偏重。同时也是对单一类型和原因的阅读障碍理论的挑战。

4 发展性阅读障碍的性质

与以上争论紧密相关的一个问题是表层和语音阅读障碍是否与正常阅读发展模式不同，即阅读障碍的性质问题，这是研究阅读障碍不能回避的。但由于研究者所采取的方法和标准不尽相同，结论也是众说纷纭。

Bryant和Impey[22]使用水平对照组的方法进行研究，并从认知发展的角度认为，发展性阅读障碍只是一般的发展落后。而A.Castles和M.Coltheart[25]仅仅使用生理年龄对照组就发现了一些明显的特殊案例, 并认为还需要水平设计来进一步作详细考察。Snowling等[26]的纵向研究考察了20个阅读障碍儿童与年龄对照组、水平对照组在两年间的发展变化，发现障碍儿童的语音发展与正常儿童不同。F.R.Manis等[24]在研究中对这个问题作了几种设想，第一种是发展性阅读障碍的发展模式在任何年龄和任何水平的正常儿童中都不会发现，这是“不同”发展模式；第二种是某种阅读技能的困难，称为特殊障碍模式；第三种是某个亚群体在所有的阅读技能上都落后，象低年级的正常读者，这称之为发展落后模式。他们的研究表明，语音障碍代表语音加工的特殊障碍，阅读障碍儿童的非词阅读成绩显著低于正常儿童，说明他们的语音表征收到了损害。而表层障碍代表词汇识别的更一般的落后。在众多实验研究发现阅读障碍儿童有非词阅读困难的同时，平行分布加工模型从理论上成功地模拟了这一现象[27]，把语音表征受到损害的模型与语音表征良好模型的规则性效应、一致性效应和非词阅读成绩相比较发现，二者的主要差异在于前者的非词阅读成绩显著下降，这恰恰与阅读障碍儿童的表现一致，说明阅读障碍儿童的语音障碍来源于语音表征缺陷，与正常读者的阅读模式有本质的不同。

上面的研究综合考察了阅读障碍儿童与正常儿童差异的几种可能性，并且在某些方面重复了以前的结果，但是将有关结论推广到其他语言时应该持谨慎的态度，如德语阅读障碍儿童的语音障碍两年后就克服了，意味着障碍儿童仅仅是获得和发展过程中的落后[18]。

5 小结

除上述几个方面，还有一些蓬勃开展的阅读障碍研究，比如工作记忆(working memory)、听知觉(auditory perception)、基因(gene)等。值得注意的是基因方面的研究是目前非常活跃的领域，并且已经有了很多重要的发现，如Olson 等人[3]从双生子的研究中发现语音加工障碍具有遗传性；Olson et al.[28]用同样的方法发现正字法加工也具有遗传性。

人类语言加工的个体差异是心理语言学家关心的重要课题，阅读障碍的研究有助于加深对语言获得、发展和加工的理解。但由于研究者的理论着眼点不同，加之在实验过程中对被试的选择、测验任务的实施和水平对照组的匹配等方面标准不尽一致，造成研究结论的差异。要理解阅读障碍的本质，还需要进一步完善实验方法，统一操作标准，进行深入细致的探讨。

【参考文献】

[1] Fawcett A, Nicolson R. Dyslexia in children: Multidisciplinary perspectives. Harvester wheatsheaf,1994.

[2] Bradley L L,Bryant P E.Difficulties in auditory organization as a possible cause of reading backwardness. Nature,1978,271:746-747.

[3] Olson R K, Wise B, Conners F, Rack J, etal. Specific deficits in components reading and language skills:gentic and environmental influences. Journal of learning disabilities,1989,22: 339-348.

[4] Bryant P E, Bradley L. Children’s reading difficulties.Oxford:Basil Blackwell,1985.

[5] Goswami U, Bryant P E. Phonological skills and learning to read. Hillsdale, NJ: Erlbaum,1990.

[6] Elbro C,Nielsen I,Petersen D K. Dyslexia in adults:evidence for deficits in non-word reading and in the phonological representation of lexical items. Annals of dyslexia. 44: 1994.

[7] Fowler A. How early phonological development might set the stage for phoneme awareness. In: Brady S, Shankweiler D ed. Phonological processes in literacy. A tribute to Liberman I Y. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1991. 97-117.

[8] Swan D, Goswami U. Phonological awareness deficits in developmental dyslexia and the phonological representations hypothesis. Journal of experimental child psychology,1997,66: 18-41.

[9] Badian N A. Phonemic awareness, naming, visual symbol processing, and reading. Reading and writing: An Interdisciplinary journal,1993, 5: 87-100.

[10]Manis F R, Custodio R, Szeszulski P A. Development of phonological and orthographic skill:A two-year longitudinal study of dyslexic children. Journal of experimental child psychology,1993, 56: 64-86.

[11]Lennox C, Siegel L S. Phonological and orthographic processes in good and poor spellers. In: Hulme C, Joshi R M ed. Reading and spelling: development and disorders. LEA, Mahwah, New Jersey,1998. 395-404.

[12]Vellutino F R, et al. The increasingly inextricable relationship between orthographic and phonological coding in learning to read: some reservations about current methods of operationalizing orthographic coding. In: Berninger V W, ed. The varieties of orthographic knowledge II: relationships to phonology, reading, and writing. Kluwer Academic publishers, Dordrecht, The Netherlands,1995. 47-111.

[13]Adams M J, Bruck M. Word recognition:The interface of educational policies and scientific research.Reading and writing: An Interdisciplinary journal, 1993, 5:113-139.

[14]Landerl K, Frith U, Wimmer H. Intrusion of orthographic knowledge on phoneme awareness:strong in normal readers, week in dyslexic readers. Applied psycholinguistics,1996,17:1-14.

[15]Cossu G, Shankweiler D, Liberman I Y, Katz L, Tola G. Awareness of phonological segments and reading ability in Italian children. Applied Psycholinguistics,1988,9:1-16.

[16]Bowers P, Golden J, et al. Limits upon orthographic knowledge due to processes indexed by naming speed. In: Berninger V W ed. The varieties of orthographic knowledge I: Theoretical and developmental issues. Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, The Netherlands, 1994. 173-218.

[17]Yap R, Van der leij A. Word processing in dyslexica: an automatic decoding deficit? Reading and writing: An interdisciplinary journal, 1993, 5:261-279.

[18]Wimmer H.Characteristics of developmental dyslexia in a regular writing system. Applied psycholinguistics, 1993, 14:1-34.

[19]Temple C, Marshall J C. A case study of developmental phonological dyslexia. British Journal of psychology,1983,74:517-533.

[20]Coltheart M, Masterson J, Byng S, Prior M, Riddoch J. Surface dyslexia. Quarterly Journal of experimental psychology,1983,35A:

469-496.

[21]Snowling M, Hulme C, Goulandris N. Word recognition in developnental dyslexia: A connectionist interpretation.Quarterly Journal of experimental psychology, 1994,47A: 895-916.

[22]Bryant P,Impey L. The similarities between normal readers and developmental and acquired dyslexics. Cognition,1986,24:121-137.

[23]Coltheart M. Varieties of development dyslexia:a comment on Bryant and Impey. Cognition, 1987,27: 97-101.

[24]Seidenberg M S, et al. On the bases of two subtypes of development dyslexia. Cognition, 1996, 58: 157-195.

[25]Castles A, Coltheart M. Varieties of development dyslexia. Cognition, 1993,47:149-180.

[26]Snowling M, Goulandris N, Defty N. Development and variation in developmental dyslexia. In: Hulme C, Joshi R M ed. Reading and spelling: development and disorders. LEA, ,Mahwah,New Jersey,1998.201-217.

[27]Metsala J L, Brown G D A. Normal and dyslexic reading development: the role of formal models. In: Hulme C, Joshi R M ed. Reading and spelling: development and disorders. LEA, Mahwah, New Jersey,1998.235-262.

[28]Olson R K, et al. Genes, environment, and the development of orthographic skills. In: Berninger V W ed. The varieties of orthographic knowledge I: theoretical and developmental issues. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic,1994. 27-71.