壹、前言
贰、认知发展论之重要概念
参、皮亚杰认知发展论的阶段观
肆、由教育参考价值评述皮亚杰理论
伍、结语
陆、参考书目
壹、前言
皮亚杰（Jean Paul Piaget，1896~1980），相信无论是研读心理学或是教育学的人都对于这个名字不会感到陌生。他是个瑞士的儿童心理学家，以研究儿童智力发展，并且建构出一套有关于人类认知发展的理论而闻名，曾被誉为心理学史上，除了弗罗伊德之外的一位「巨人」；而另一方面，他的理论对于西方教育的改革起了深远重大的启示作用。因此，无论是对于心理学或是教育，皮亚杰都是位具有开创性启发与深远影响的人物。
然而，要想巨细靡遗地阐述皮亚杰的理论，对于其思想作全盘的了解是十分困难的，一方面是因为皮亚杰的理论脉络十分庞杂，不但兼跨哲学、心理学、生物学，而且还采用了数理符号逻辑的描述语言，在阐述其理论时，实在难以面面俱到；另一方面，在他的思想中某些概念本就极为难懂，要想透过简单的论述进行理解亦十分困难。
因此对于本文，笔者拟从教育心理学的角度出发，试着对于皮亚杰认知发展理论中几个较为基本而重要的术语、概念，以及其发展阶段观做简单的介绍，并且试针对其理论对于教育之参考价值做一评述而疏漏脱误之处，还请诸大德不吝指正。
贰、认知发展论之重要概念
认知发展论（congnitive-development theory），是皮亚杰理论体系中最重要的部份，也是其之所以对于教育产生启发最重要的理论。因此首先便对此一理论重要概念加以介绍。
一、「知识」是怎么来的
人类是怎么认识自己以及外在世界的？这个问题一直是千百年来哲学家、心理学家探讨的重要课题之一。对于皮亚杰来说，他认为「认识」并不是一种既存的状态，而是一种「发生」的过程，它并不存在于进行认识的主体，也不存于被认识的客体之中，而是发生于主体对于客体进行认识时，所构成的交互关系当中，而「知识」便是这个过程所产生的结果。
二、「智力」是一种适应的结果
皮亚杰的理论，乃是出自于他对于儿童智力研究的成果，他的「认知发展论」事实上谈的就是人类智力的发展。而皮亚杰对于智力的看法，有别于以往的心理学者。以往的心理学者认为智力乃是一种心理结构的一部份，具有固定的成分或是结构，因此要想对了解人类的智力，便要由分析研究智力的组成入手。然而皮亚杰却从生物发生学的观点，认为智力是一种生物适应环境的结果，他曾说：
事实上，生命是逐渐复杂起来的适应形式的一种不断的创造，是这些适应形式与环境之间的一种逐渐平衡。如果说智力是生物适应环境的一种特殊情形，就是假定了它本质上是一个有机体（organisation），它的功能是使世界结构化，正像生物体使其环境结构化一样。（杜声锋，1997）
也就是说虽然皮亚杰也认为「智力」具有结构，然而他并不认为「智力」的结构是以一种静态的固定形式存在于生命之中，而是一种生命为了因应变化的环境，而发展出来的一种适应形式，它是种有机的、动态的、具有发展性的结构。因此，皮亚杰认为在个人的生命当中，智力是会随着个体与环境的互动而有着发展性的变化。不仅如此，甚至对于全人类的历史来说，从远古到现代，人类的智力也是处于不断地发展状态当中。
三、「认知结构」与「基模」
既然人类的智力乃是一种具有发展性的结构，而在实际上该如何更为具体地来阐述这种变化的历程呢？皮亚杰以「认知结构」与「基模」两个概念来进行解释。
按照皮亚杰的说法，个体出生不久，即开始主动运用他与生俱来的一些基本行为模式对于环境中的事物做出反应，可以视之为个体用以了解周围世界的「认知结构」（cognitive structure）。而当个体每每遇到某事物，便用某种对应的认知结构予以核对、处理时，则此种认知结构称之为「基模」（或「图式」）（schema）。皮亚杰将基模视为人类吸收知识的基本架构，因而将认知发展或智力发展，均解释为个体的基模随年龄增长而产生的改变（张春兴，1997）----也就是说，皮亚杰所谓的「认知发展」不仅是量变，更包括了质变
四、「组织」与「适应」
前面所提的是人类认知或智力「变化」的的部份，然而在皮亚杰的看法中，智力也有其「不变」之处。皮亚杰曾说：
在儿童与成人之间，我们应当看到某些智力结构是不断地形成和变化着的，尽管思维某些主要功能是稳定少变的（杜声锋，1997）
在这里所谓「稳定少变」的因素，便是指「组织」（organization）与「适应」（adaptation）这两种个体皆有的功能
。
「组织」是指个体在处理其周围事务时，能统合运用其身体与心智的各种功能，从而达到目的的一种身心活动历程（张春兴，1997）。无论是在发展的任何阶段，这种功能都会在个体的认知活动中展现出来。如果套上前述的基模概念来说，个体的认知活动，可以理解成一种统合运用其认知基模的结果，而这种统合运用基模的功能，是所有人类个体在任何发展时段中都会具备的。
前面提过，皮亚杰认为智力是一种生命适应的形式，而皮亚杰所谓的「适应」是指个体的认知结构或基模因环境限制而主动改变的心理历程（张春兴，1997）。也就是说虽然智力的内容、结构会因为个体的发展而有了质量上的改变，但是个体与环境接触后，因为环境限制而主动产生改变的机制本身却是不变的。
五、「同化」与「顺应」的平衡
在前述的「适应」概念中我们提到，皮亚杰认为「适应」就是个体的认知结构或基模因环境限制而主动改变的心理历程。事实上这样的历程包含了两种彼此互补的心理历程：一是个体将自身的认知结构掺合到环境的因素当中，并且将这些环境的因素转化成自身的一部份，就好比我们透过一面玻璃窗（认知结构）看窗外的景色（环境因素），并且将这些景色想象成窗面上的图画，这样的历程，皮亚杰称之为：「同化」（assimilation）。另一种是环境本身发生变化，个体必须改变自身的结构以适应这种变化，就好比窗外出现了一部奔驰而过的跑车（变化的环境），为了要看清楚这辆跑车，我们必须打开窗户并将头探出窗外（个体改变自身结构），才能看清楚跑车的厂牌、车型，这样的历程，皮亚杰称之为：「顺应」（accommodation）。换句话说，所谓的「同化」就是指自己的不变应付改变了的环境（以不变应万变），而「顺应」则是个体以改变自己应付改变的环境（以变应万变）。
而「适应」便是在「同化」与「顺应」这两种心理历程的波动中，求得平衡（equilibration）的结果。皮亚杰对于「适应」、「同化」与「顺应」的关系作了如此阐述：
如果我们把外部环境引起机体变化的这种结果称为「顺应」的话……，我们可以说适应是同化与顺应之间的平衡。（杜声锋，1997）
而智力的发展，即可视为个体心理状态上，一次次地失衡之后又达到平衡状态的连续结果。
参、皮亚杰认知发展论的阶段观
经由前述的皮亚杰认知发展理论，我们知道皮亚杰认为在人类认知（智力）发展的过程中，有不变者，即为「组织」与「适应」的功能；也具有可变功能者，就是「认知结构」或「基模」。
基模的改变，不仅随着年龄增长而有了容量上的改变，更重要的是质的改变）；三岁幼儿与七岁孩子的思维方式不同，小学生与国中生对于同一事物的认知也不一样（张春兴，1997）。然而，这样的改变历程是否为一个「连续」的状态？从多年的观察研究中，皮亚杰发现了人类自出生至青少年期 认知发展过程乃是在连续中呈现出阶段性的重要特征。
皮亚杰依照研究的结果，将人类自出生至青少年期的认知发展划分成四个阶段。综合归纳各阶段的年龄层、基模功能特征，我们以下表来对此做简单说明：
期别
年龄
特征
感觉动作期
Sensorimotor Stage
０～２岁
1.凭感觉与动作以发挥其基模功能
2.由本能性的反射动作到目的性的活动
3.对物体认识具有物体恒存性概念
前运思期
Peoperational Stage
２～７岁
1.能使用语言表达概念，但有自我中心倾向
2.能使用符号代表实物
3.能思维但不合逻辑，不能见及事物的全面
具体运思期
Concrete-operation Stage
７～１１岁
1.能根据具体经验思维以解决问题
2.能理解可逆性的道理
3.能理解守恒的道理
形式运思期
Formal-operational Stage
１１岁以上
1.能作抽象思维
2.能按假设验证的科学法则解决问题
3.能按形式逻辑的法则思维问题
（参考Gary D. Borich & Martin L. Tombari，1997；张春兴，1997）
前面提到，皮亚杰对于这些发展阶段的划分是根据对于儿童做长期观察研究的结果。而他进行划分的具体标准与定义大致可归结出以下几点：
◎这些发展阶段的顺序是固定不变的。
个体的认知发展成熟的速度，或许因为社会文化、遗传等因素有着年龄上的差异，然而这些发展阶段在每个个体身上出现的顺序却是不变的，也就是说，每个人的认知发展都会历经表一中所列出的四个阶段。此外，这四个阶段阶段出现的顺序不变还包括了「不会躐等」的意思，亦即正在「感觉动作期」的幼儿，不可能跳过「前运思期」而直接发展至「具体运思期」。
◎所有发展阶段都可以归入其它阶段中。
在某一个特定阶段上形成的智力结构，可以被归并到下一个发展阶段的智力结构中。例如说在感觉动作期所形成的认知结构、思维能力也都会在前运思期中出现，并且以更高级的形式出现；而同样的前运思期所形成具备的认知结构，也会在下一阶段的具体运思其中出现。
◎每个阶段都同时包括了一个准备期和一个完成期。
例如，在形式运思期中，从十二岁至十三岁到十四至十五岁（亦即约当国中生的年龄）这个时期被称为准备期，而十五岁以后形成的平衡状态则称为完成期。
◎每个阶段都含有一个形成期或发生期与最终平衡形式。
这一点是与上一点相呼应的，也就是说在每一个发展阶段当中，乃是朝着一个最终的平衡（同化与顺应的平衡）结构发展，只有当认知结构发展成这个最终的平衡结构之后，才能完全显现出此一发展阶段的整体特征。而在达到此一平衡状态前的形成过程则表现出这一完整结构的一系列分化现象。例如：前运思期的特征乃是能用（自我中心的）表语言达概念；能使用符号代表实物、能思维但不合逻辑，不能见及事务的全面；无法了解自己以外别人的观点、看法等，这些特征只有在达到前运思期阶段成熟的孩童上才能完全看到，这即为此一发展阶段的「最终平衡形式」；而同一阶段较早期的过程中，孩童所显现出来的表现，或许只是上述特征中的某部份，也就是此一阶段完整结构的部份分化。
我们归结以上，皮亚杰的认知发展理论乃是由生物发生学的角度出发，对于人类的「认识」采取了「发生」的观点，认为认识是一种经过主客体相互作用后发生的结果，具有动态的结构。并且由长期的实验观察研究中，将人类个体自儿童至青少年的认知发展（智力发展）现象，划分为四个主要的阶段；这四个阶段划分的依据并不是年龄（即「生物的成熟」），而是依照个体认知结构整体形式的特征作为划分标准；而且这四个阶段的发展历程，乃是人类智力发展的通则，虽然每个人有发展速度快慢的个别差异，但是这四个时期的经历顺序是不变的，也不会躐等而就。
肆、由教育参考价值评述皮亚杰理论
虽然皮亚杰并未留下几本大部头的教育著作，但是从他的心理学理论以及背后所揭示的认识论哲学当中，却可引出许多关于教育的结论。而他本人也参加了许多社会活动，对于现代教育体制的改革影响很大。因此，笔者拟就皮亚杰理论之于教育参考价值的观点，对其影响与阙漏之处试做评述
历来对于皮亚杰理论在教育方面参考价值的评述，一般公认具有价值者大致有：
（一）按儿童思维方式实施知识教学
（二）循儿童认知发展顺序设计课程
（三）促进儿童心智发展的教育功能等三点（张春兴，1997）；
而认为其阙漏不足处（就教育的参考价值而言）大致有：
（一）就学校教育的设置而言，其自然主义倾向的教育观点缺乏积极的意义。
（二）其理论有着生物化的倾向，并且仅偏重于认知发展的探讨，缺乏对于社会文化影响的探讨。
以下，笔者对于皮亚杰理论的评述，即针对上述几点一一探讨。
一、皮亚杰理论之于教育的参考价值
（一）按儿童思维方实施教学
以往对于智力的研究，一则研究对象几为成人，二则关心的焦点在于智力的结构而非发展，只关心智力发展中「量」的改变，而未注意到「质」的改变。因此犯了将研究成人智力结构的结论套用在儿童的教育上，认为儿童不过是具体而微的「小大人」罢了。皮亚杰的理论指出了儿童的认知、思维方式与成人不同，甚至不同年龄层的儿童、青少年，也有着认知结构上的极大不同。就教育来说，他的理论揭示了「了解儿童始能教育儿童」的意义。成人在提供知识供儿童学习的时候，必须要能够了解儿童认知思维的特色（即与成人不同之处）并以此决定要让儿童学习的材料以及教学的方式，如此才能达到预期的教学成效。
（二）循儿童认知发展顺序设计课程
在学校教育中课程的设计该如何与学生的能力相配合，这是个早已受重视的问题。然而在以往的看法中，总是以孩童的年龄作为能力划分的标准。这种看法的概念心向为：假定同一年龄的孩童，他们所具备的学习能力应该是相差不远的，就算有所差异也是在「量」方面的不同，举个具体的例子来说，就好比把学生视为一个个会随着年龄增长而长大的「容器」，理论上相同年龄的孩子，拥有差不多大小的容器，而就算有个别差异的现象，也是「容器大小」与「装多装少」的问题。然而皮亚杰的理论则是超越前人所见的，以「认知结构」的形式作为能力划分的标准，认知结构的不同反映在思维能力的差异上。虽然基本上认知发展的阶段与年龄的增加（个体生物性的成熟）有关，但是其改变的根本原因并非在于年龄的增长，而是认知结构的变化。此外，根据皮亚杰的实验研究，就算是对于相同的学习材料，不同发展阶段的孩童也会有着不同的反应，其差异也是根源于认知结构上的不同（而非年龄的差异）。因此对于学校课程的设置，皮亚杰的理论有着两点启示：（1）学校课程教材的难度，必须配合学生心智发展的水平（2）在确定某年级的课程难度时，宜先设计实验，从学生实际的思维过程中，观察分析单元的编排是否适宜。（张春兴，1997）
（三）促进儿童心智发展的教育功能
皮亚杰的教育观极为强调受教育者的积极主动性。而对于他之前所盛行的传统教学方式，皮亚杰皆有所批评。例如对于「被动教学法」----教师主动地将知识传授给学生，学生只是被动地接受；就皮亚杰对于「学习」的看法，认为真正的知识乃是透过儿童在环境中主动观察、探索、操弄得来的，而在被动教学法当中，学生则缺少了主动探索、进行建构的历程，并不是个获得知识的好方式。对于行为学派所主张的「编序教学法」，皮亚杰则认为，在编序的过程中，完全没有学生意见的参与，而所编制出来的教材内容，全然是大人们「想当然尔」向学生灌输的知识。皮亚杰曾讽刺地说：「如果教学的理想只是要学生鹦鹉学舌地重复已经正确地编制好的东西，那么很显然，机器也能完好地满足这些条件。」（杜声锋，1997）从这些批评中，可发现皮亚杰认为传统教学方法乃是违反儿童学习的自然规律，忽略了学习者在学习过程中的主体能动性。而皮亚杰自己则在赴美讲学时，提出自己对于教育的看法：
「我认为，教育的真正目的不是增加儿童的知识，而是设置充满智能刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。」（张春兴，1997）这段引言所透露出来的含意，即指出学习者（儿童）在学习过程中所扮演的主动角色，就皮亚杰的理论而言此一主动性正是获得知识的关键所在。而这样观点，开启了往后「开放式教育」的滥觞。
更为具体地说，这种教育观点对于教师教学上的启示为：教师在从事教学活动时不仅是个传授知识者，而且教师本身还必须是个能够启发学生的创新者与研究者；而就家庭教育（尤其是学前教育）来说，与其提前让孩子学习知识（写字、识字等），无宁致力于设置一个良好的家庭环境，以合于孩子思维的方式与之沟通，建立良好的亲子关系，并且提供孩子充满智慧刺激的环境，这样反而使得孩子得以顺应着发展的自然规律而成长茁壮。
二、皮亚杰理论之阙漏不足处
（一）缺乏积极的教育意义
由皮亚杰进行研究建构其理论的脉络看来，他的研究均是观察儿童在自然情境（即非学校环境）之中，对于周遭环境进行认知活动的心理历程。也就是说皮亚杰的研究中，乃是从生物适应的观点出发，探讨儿童认知发展的自然规律，认为「发展先于学习」----并不主张藉由学习的手段加速儿童认知发展。因此，由此所建构出来的认知发展论当中，便看不到教育之于儿童认知发展的积极作用。然而已有无数的实征研究证实，经过适当的教育施予儿童文化刺激，的确有助于儿童的心智发展。所以，皮亚杰的研究结果，对于教育界而言只是提供了一些认知发展的现象与事实，并未进一步就教育文化的观点，提供促进认知发展的建议（张春兴，1997），缺乏积极的意义。
（二）生物化倾向以及忽视社会文化影响
前面提过，由于皮亚杰乃是由生物学的观点出发，对于人类的智力发展进行研究，并且以生物适应的概念模拟于认知发展的现象与机制，虽然这种模拟的想法不无道理，也由此产生了突破前人的创新理论，然而若将此一概念心向过度延伸于人类智力的全部现象（包含了智力活动以及实践），则会产生落入过度化约现象的境地----诚如一些学者所言，皮亚杰的理论有着将生物化的倾向（车文博，1996）。
也由于如此，虽然皮亚杰曾说过关于「社会环境生活对人认知发展具作用」的话，然而实际上却未对于人类的认知在社会文化环境中的实践，以及受到社会文化环境的影响此一层面进行相关的研究与探讨，忽视了此一层面对于发展的重要作用。这一点在俄国心理学家维果斯基（Lev S. Vygotsky，1896～1934）的社会文化认知发展论，流传到西方广为人知之后，使得皮亚杰的理论相形之下更显出其不够全面之处。
伍、结语
皮亚杰以其深具开创性的理论以及其本人的社会实践，在教育心理学当中占了极为重要的一席之地。由现在看来，虽然因为其理论之观照不够全面，而使得皮亚杰理论于教育心理学中的光芒黯淡了许多；然而个人精力有限，我们似乎难以苛求所有的理论必须要面面俱到才是有价值的，况乎迄今所有研究认知发展者，莫不仍是以皮亚杰的认知发展论为基本架构，足见其理论之价值所在。
另一方面，反观我们目前的台湾教育现况，许多皮亚杰认知发展论所揭示之教育启示，尚且无法落实，这种进步缓慢的现象，乃是我们在对于皮亚杰理论进行理解时，需要以之自省的。最后，便引一段皮亚杰的话作为结尾，也以此与有志从事教职的诸君共勉：
事实上，教育是一个不可支离的整体，如果个体在别得地方屈从于智力的限制------他应该只限于根据别人的要求与操纵而学习，而不是通过他自己去发现真理，那么在道德的领域内他要形成一个独立完善的人格是根本不可能的：如果他在智力方面是被动的，在道德方面他便不可能是自由的。同样的，如果她的道德活动只是在于服从成人的支配调遣，如果课堂生活中的社会关系，只是每个学生服从于一个全权至上的老师，那么学生是无法在智力活动方面获得自由的。（杜声锋，1997）
陆、参考书目
李其维（民84）。皮亚杰心理逻辑学。台北：扬智。
杜声锋（1997）。皮亚杰及其思想。台北：远流。
车文博（1996）。西方心理学史。台北：东华。
张春兴（1997）。教育心理学。台北：东华。
俞晓钧（民77）。认知发展实验：理论与方法。台北：中国文化大学。
苏建文等（1997）。发展心理学。台北：心理。
John L. Phillps, Jr着，王文科译（民72）。皮亚杰理论初阶。台北：国立编译馆。
马格丽特‧鲍定着，杨俐容译（1991）。皮亚杰。台北：桂冠。
Gary D. Borich & Martin L. Tombari（1997）.Educational Psychology—A Contemporary Approach. New York : LONGMAN.
引自http://www.socialwork.com.hk/psychtheory/theory_psy/cognition/Piaget01.htm
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