论文摘要：从课堂的模式来看，传统的课堂模式是一种“知识课堂”，它是知识为本或知识至上的课堂；新课程倡导的课堂模式是一种“生命课堂”，它是以人的发展为本的课堂。新课程的实施最终要在课堂教学中落实，因此，对于广大中小学教师而言，认识和分析两种课堂的特点，完成从“知识课堂”向“生命课堂”的转变，无疑有着十分重要的现实意义。
关键字：课程改革；知识课堂；生命课堂
新世纪国家基础教育课程改革已经做了前期的大量工作，从课程标准的制定到新教材的编写，从实验区教师的“通识培训”到国家级实验区课程改革的实验探索，都取得了可喜的成绩。从2002年9月始，省级实验区在全国全面铺开，从而使新课程改革在全国范围内开始启动。所有这些工作，最终还要在中小学的课堂教学中表现出来。因此研究课堂教学将成为新课程改革中的一个重要课题。
一、课堂模式及其特点
(一)课堂模式
课堂是什么?课堂应该是什么?这样的问题一方面反映的是课堂的实质，即通过历史的考察来分析课堂的起源与发展问题；另一方面，反映的是课堂教学的价值，即通过对课堂的特点研究来分析理解课堂。课堂的“实然”与“应然”的两重性是在矛盾统一中发展的：人们不满于“实然”的课堂存在状态，就要创造出一种“应然”的存在，创造“应然”的存在又是以一定的“实然”为基础的”。“应然”即理想中的“实然”，当这种“应然”一旦被实现，它又不能受特定时间、地点、条件的限制，成为一种“实然”，人又将进行新的“应然”性创造。
从“实然”来看，课堂就是“人类专门的知识传授场所”，从“应然”的角度来看，课堂是“人才培养的专门场所”。“人的培养”是“传授知识”的目的，也是“传授知识”的理想；“传授知识”是“人才培养”的手段，也是“人才培养”的基础。课堂的“实然性”在课堂产生与发展的历史中始终存在，而课堂的“应然性”则在不同的历史时期有不同的表现，即培养什么样的人，就有相应的目的、内容与方法，就会形成相应的课堂模式。但课堂的“应然性”总与课堂的“实然性”是分不开的。我们今天的课堂教学中的“应然性”常常被它的“实然性”所影响，从而使课堂教学永远迷信传授知识的永恒性。培养人是离不开知识的传授，但传授知识并不能完全解决人才培养的问题。这样就形成了以“实然”为根据的“知识课堂”和以“应然”为根据的“生命课堂”两种课堂模式。
(二)课堂的特点
1、“知识课堂”的特点
首先，“知识课堂”中课程的设置以“知识”为中心。从中国最早的“六艺”课程到封建社会的“四书五经”再到近代以来的“中学为体、西学为用”，从西方最早的“博雅”课程到“百科全书课程”再到近代以来的“学科课程”，知识成为课程的主要内容，知识成为课堂教学传递的主要信息。知识课堂中同时也强调掌握知识的方法，但这些方法都是为知识的获得服务的，是知识目的的主要手段。知识课程的核心问题在于“有哪些有价值的知识需要进入课程”和“如何设计与安排这些知识”两个方面，前者是“学科”，后者是“课程”；“知识课堂”的核心问题在于“如何有效地呈现这些有价值的知识”和“如何有效地掌握这些有价值的知识”，前者是“教材”，后者是“教学”。“知识课堂”中传授的知识主要集中在叫教科书中以及教科书作注解的教学参考书与辅导练习中。“知识课堂”中的知识更多的是指间接知识、书本知识或理论知识，它不给学生的直接知识以一定的地位。知识本来是为人服务的，知识的重要性要求人去不断地获取知识、掌握知识，但知识课堂中知识中心与知识至上的做法，不仅不利于学生掌握知识，而且会使人成为知识的奴隶，成为被知识“异化”的人。
其次，在“知识课堂”中，教师的角色是知识的传授者。教师所传授的知识主要是课程与教材中规定好了的知识，教师在给学生传授知识前，先要把教材中的知识内化为自己头脑中存储的知识，在教学过程中，再将书面文字形态呈现的教材知识以口头语言的方式表达给学生听，因此教师传授知识的过程仅仅是一种知识呈现中的方式的变化过程。教师在课堂教学中最为注重的就是知识点中的重点与难点，课堂教学成了对知识的注解与记忆过程。从理论上讲，教材知识与教师知识并不是完全重合的，也就是说，教师还可以对教材知识进行再加工，这种知识的增减与加工可称为教师的“知识重构”。但是，在“知识课堂”的教学中，只有“法定课程”，没有“师定课程”的地位，教师为了保证“法定课程”的贯彻执行，只能尽可能地为“法定课程”作注解，教师的工作不仅缺乏创造性，而且在单调乏味的知识游戏中教师对教学没有了最基本的兴趣与信心，更谈不上从事这种职业的成就感与幸福感。
再次，在“知识课堂”中，学生的学习以死记硬背、机械训练为主。因为课程规定了学生所要学的内容，教师又是按课程规定的内容向学生作着各种各样的解释与训练，课堂教学中就会在教参规定的重点和难点的基础上，经过教师多年经验的积累又会形成新的重点与难点。教师在对这些重点难点花大量时间解释与练习的同时，要求学生无条件地、统一划一地掌握这些知识要点，最有效的方法就是对一些文科知识采取死记硬背的方法，对一些理科问题采用“题海战术”，机械训练。学生学习这些知识的出发点不是学生的兴趣，更不是学生的需要，而是为了考试。教学围绕着考试转圈子，而且越转越糊涂，最后教学就好像在走“迷宫”。这样，学校课堂教学中“教、学、考”合一，学生成了知识的奴隶，课堂教学一方面在强化学生掌握某些知识的同时，失去了大量教育的机会，失去了对学生发展的全面关注。
第四，“知识课堂”中的教学是一种“操作性教学”，其实质是低效的教学。所谓“操作性教学”是指教学活动一经发生，在长期的实践中便会形成某些“经验”和“模式”，这种“经验”和“模式”会对以后的教学活动产生影响，甚至成为一种恒定的作用力，使教学活动徘徊不前。“操作性教学”的存在是不可避免的，是正常的教育教学活动特性之一，但教学活动受“操作性教学”的支配则 是不正常的教学现象，它是可以避免的。
2、“生命课堂”的特点
“生命课堂”就是在课堂教学中，不仅仅是为了知识而教学，而是为了人的发展而教学。“生命课堂”观就是在课堂教学中注重三维的教学目标，即“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”。“生命课堂”的特点主要表现在以下几个方面。
第一，课程是开放的、多元的、生成的。在课堂教学中关注学生的生命活动，使学生主体性得以充分发挥，就必须彻底改变旧有课程的“钢性”特点。从课程政策而言，要在充分考虑我国广大地区之间的差异与各民族各地区学生学习需要与学习风格差异的基础上，改单一的国家课程为“国家、地方、学校三级课程、三级管理”，使课程的设置多元化；从课程设置者而言，改变过去专家设置的课程，形成”学科专家、课程专家、教师、社区成员，家长等广泛参与的课程”设计模式；从课程功能而言，改变课程唯知识传授至上的做法，使课程成为获得知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成价值观的过程，从单纯追求知识的课程转变为体现引导学生学会学习、学会做人、学会生存的课程。
第二，教师成为研究者，教师成为专业人员，教师的工作成为充满智慧的事业。“生命课堂”中的教师不再是传授知识的工具，不再是教材与考试的注解者。教师职业越来越成为一种专业，是专业就有更高的要求，教师在他的职业生涯中，将成为学习者、研究者和学生的引导者。教师在教学中研究教学，在将“法定课程”与“师定课程”相结合的同时，发现并感受教学所潜藏的无穷创造乐趣。教师在课堂教学中的主体性与他工作的创造性、挑战性、趣味性等融为一体，使教师在教学工作中充分考虑学生的特点与学习需要，在因材施教中将自己的生命价值与学生的生命价值统一起来。
第三，学生成为学习的主人。不仅学生可以解放他们的眼、耳、口、手、脚等器官，而且更为重要的是学生在课堂教学中有了自己思维与活动的时间与空间，学生在学习知识、掌握技能的过程中，将自己的体验与兴趣结合起来，将自己的方法、价值观与知识的获取结合起来。课堂将由过去“死”的课堂转变成为“活”的课堂，课堂将由过去“静”的课堂转变成为“动”的课堂，课堂将由过去“教”的课堂转变为“学”的课堂。
第四，“生命课堂”的教学活动是创造性的教学和有效的教学。创造性的教学相对“操作性教学”而言，它以发展学生的多种才能为目的，在教学过程中特别强调和突出教师和学生、学生之间的相互沟通、相互激励、启发和分享，是既有竞争又有合作的一种教学方法。创造性教学被称为“活的教学”、“有生命的教学”，它一反传统教学过程中“主体??客体”思维定势，在教学中确立“主体??客体、主体??主体、主体??客体??主体”之新型多元关系，解放了学生，同时，也使教师走出“操作性教学”误区，真正发挥师生的创造性。
创造性的教学是从其过程而言的，如果从“生命课堂”教学的结果而言，它是一种有效的教学。有效教学(effective teaching)中的有效是指通过教师的教学之后，学生是否真正在一定程度上发展了，可见有效教学的目标在于学生学习的效果的达成。如果教师在课堂教学中讲得口干舌燥、筋疲力尽，学生在课堂上听得头脑发胀、昏昏欲睡，这样的教学表面上看，占满了课堂教学的所有时间，教师也感觉到尽心尽力了，但从学生学习的效能来看，这样的教学恰恰是低效的教学。作为有效教学，就必须把学生的进步与发展作为教学的首要目标，以关注教学效益与质量的方法，要求教师把教学过程与教学结果统一起来。同样，有效教学有一系列的策略，这些策略是教师培养过程中可能强化训练的，也可以在教师转变观念的过程中，在教学实践中慢慢形成，并内化为教师教学的智慧。
二、课堂重构的理念与途径
课堂的重构就是要在批判“知识课堂”弊端的基础之上，将“生命课堂”的理念与方法渗透到课堂教学的活动之中。我们认为，新课程中的“生命课堂”的重构，应坚持以下理念与途径。
(一)从“知识课堂”向“生命课堂”转变的基本理念
首先，课堂中的“知识”与“生命”的关系理解上，知识是手段，生命发展才是目的，掌握知识要为学生生命的发展服务。对学生而言，外在的知识太多太复杂，课程为学生知识的内化作了基本的选择，课程所选择的这些知识对学生而言是必须要掌握的，但并不是说要在牺牲学生的休息、娱乐、情感发展、正常交往等的基础上去获取知识。课堂中的生命涵义就是教育教学的工作始终要把学生当作未成年人来看待，当作发展中的人来看待，既不能把学生“物化”或“非人化”又不能把学生“成人化”。
其次，在师生关系上，建立平等、民主的师生关系。教师必须放弃传统教师观中的师道尊严，重新塑造新的时代的教师形象。教师不仅传授知识，更重要的是教师还要承担起研究学生、了解学生、关心学生、理解学生、帮助学生、引导学生、启发学生等新的角色。在课堂教学中将这些角色与教学活动有机的统一起来，将这些角色所要发挥的不同作用，以适当的方式落实到教学过程之中。
再次，在教与学的关系上，强化交往中的教学，使教学活动成为一种师生共同交往、共享经验的过程，使教学活动成为师生在特定情境和为特殊目的而进行的知识、态度、价值观等的分享活动。“知识课堂”中的教学活动要么如前面分析的是一种“操作性教学”支配下的机械重复，要么就是教师的单一表演活动。这两种表现都是效果不佳的教学。因为教师表演得再好，也仅仅是教师一人的活动，学生的精力与思维怎么能跟得上教师呢?所以表演是无互动的、无交往的，而教学却必须要借助交往来进行，保持在真正的交往中掌握的知识才是被学生“内化”了的知识。这也就是许多教师在接受继续教育时所反映的为什么听一节课好像要比上一节课还要累的原因所在。上课时教师是全身心的参与，而听课时，学生在教师表演的教学中无法参与。如果每位教师能从“心理置换”的角度去理解学生，就可以理解教学活动中的交往观的意义所在了。
(二)从“知识课堂”向“生命课堂”转变的主要途径
从我们在新课程专业支持工作过程中发现的问题与总结的经验来看，重建课堂可以有如下三个方面的主要途径。
第一、课堂观念的改变 宣传。“生命课堂”中的新观念与“知识课堂”的旧观念有明显的不同，课程改革过程中，不仅要把这些新观念贯彻落实到教师的课堂教学之中，而且还要广泛宣传这些新观念，使更多的教师自觉地、能动地去改造他们有关课堂的陈旧观念。
第二、加强各级教师的培训并与师范教育的改革相配合。在新课程的改革中，国家级实验区率先开展了工作，38个实验区的课堂教学发生了明显的变化，基本体现了新课程对教学的要求，基本形成了“生命课堂”的理念。经验是什么呢?主要是国家级实验区工作在教师培训方面的成功所在。在北京京郊的大兴县，在略显陈旧的封闭式“校长大厦”里，有成千上万来自国家级实验区的教师在那里接受了中国最高水平的教师“通识培训”，他们对传统课堂教学的反思，他们对新课程理念与精神的理解与领会，他们对课程改革的热情与挚爱情感的培养，他们对课程改革的责任意识与使命感的形成，等等，均是在这样大规模高水平的培训中完成的，以至我们去实验区，教师们都反映在“北京大兴”改造了他们，他们现在正在改造着我国的教育。这种培训，后来有人都亲切地称为“大兴模式”、“大兴精神”。省级实验区自2002年9月在各省铺开以后，新课程改革中的教师培训的任务就会更加艰巨，同时也会显得更加重要。新课程改革的基本精神与理念，最终要落实到这些参与实验的教师的课堂教学之中，而他们又起着示范作用。但是从他们对新课程的理解而言，他们面对新课程、新教材等，对课堂教学会显得更加困惑，当他们在参加培训以后的工作中，还会再现“穿新鞋、走旧路”的不断反复。要真正把新课程落到实处，真正改变传统的课程教学，对教师的培训不仅要先行一步，而且要做得细致扎实。在省级实验区的教师培训中，一方面可以组织相应的教师培训的机构与队伍，另一方面，国家级培训后的教师可以作为培训者、示范者，国家级实验区在各省、自治区、直辖市等的分布设立，就是为了便于今后对省级实验区发挥幅射作用。不同的实验区要相互交流，不同实验区的教师要相互交流与学习，在课程改革的实践过程中，提高自己。最为重要的一点就是在实验逐渐深入的过程中，我们要十分重视校本培训的作用和意义，并不断完善和探索校本教师培训的方法与途径。
与教师的培训相一致，师范教育在面对基础教育的全面改革的社会现实和面对教育改革对教师职业的挑战时，自身要进行相应的改革。本来师范院校的课程设置与教学就显得十分的滞后，师范院校改革的呼声越来越强烈，再加上师范院校所对应的基础教育正在发生前所未有的变革，师范院校不改革能行吗?师范院校的改革要和我国基础教育的改革相适应，要和基础教育对教师的要求相适应，今日的师范院校不能再关门办学了，师范教育的垄断局面已经被打破，教师教育的专业化发展越来越明显，师范教育的改革势在必行。一方面，国家要把师范院校的改革与基础教育的改革并行并重，在政策上要有明确的指引，另一方面，师范院校自身要加强改革意识与生存意识，主动参与基础教育的课程改革，在这一过程中，调整并定位自己的办学方向与改革措施。
第三、开展课堂研究，是改变课堂的最有效的方法与手段。课堂教学活动是生命活动的展现，因此课堂教学是创造性的；课堂教学研究是研究一种随机变化的艺术，因此，课堂教学研究是解释性的。
研究课堂可以理解课堂，理解课堂进而可以重建课堂，可以将传统的“知识课堂”转变成为新型的“生命课堂”，研究课堂从我国的现实来看，包括三个研究群体的合作：广大教师、教研员、教学研究工作者。三个群体对课堂教学的研究会形成两种不同的研究方式：“教育理论工作者的研究要把课堂放在研究中的突出地位，深入到课堂教学的实际情境中去，从理论上真正地去阐释课堂中存在的种种现象，从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题。……教师亲自参与的研究与理论研究者的工作不同，它不是指向新理论的生成或新规律的发现，而是立足于自己所面临的实际问题。”
教师成为研究者，就是倡导教师在教学过程中研究课堂教学，反思课堂教学，他们是课堂研究的主体。教师开展课堂研究的目的很明确，就是改进课堂教学，提高课堂教学的效果与质量。在错综复杂和多变的课堂教学中，在教师繁忙而辛苦的工作中，研究课堂教学确实是一件让教师感到有许多困难的事，但教师想要成长为专业人员(professionals)，他们就必须克服这些困难。这一点在新课程的实验区，我们有幸地看到了绝大多数教师为此做出的努力和取得的成绩。但是教师成为研究者，研究课堂教学，光靠自己的反思与观察还是不够的，因为一方面教师对自己的课堂行为的洞察是有限的，他们在教学过程中研究教学活动本身是一个不够合理的要求，另一方面，教师有”当局者迷”的一面，他们在开展的反思活动中，还会囿于自己的思维，难以跳出自己思维的定势。古德(Thomas L.Good)和布罗非(Jere E.Brophy)的研究提供了清楚明了的证据，他们认为教师常常是难以意识到自己的课堂教学的行为。他们发现，教师和学生在配合不成功的情形下(如重复或复述所问的问题，重新问一个问题)，或向学生屈服时(老师直接把答案说出来或另外叫一个学生来回答)，不同的教师表现会大不一样。与教师的访谈表明，大多数时候，教师没有意识到他们自己向学生屈服的程度或与学生打交道的范围，更不用说意识到对具体学生所采取的是什么行为了。我们的研究也证明了这一点，比如在教师让学生回答问题时，大多数教师是不可能洞察到学生举手之间的差异的，许多教师不能准确地回忆他们叫男生或叫女生回答问题的次数，而旁观的研究者或者学生就能发现他们叫学生回答问题的规律，许多教师也不能明确意识到自己在课堂教学中与学生主动接触的次数，学生与他们主动接触的次数，等等。教师难以意识自己的课堂教学行为，他们就难以研究自己的课堂教学行为，这里的原因主要在于：一是教师在课堂教学中的行为发生太快了，转瞬即逝很不容易捕捉住。教师通过专门的训练或教师在教学中形成一定的教学智慧之后，这类问题可以得到一定的解决。要意识到课堂里发生的所有的事是不可能的，而要意识到课堂里发生的重要的事却是完全可能的，也是十分必要的。二是长期教师教育的计划没有养成教师具体的教学技巧，或是没有培养教师可以清楚指出和分析课堂行为的技巧。
教师要真正能够意识到自己的课堂教学行为，开展有效 课堂教学研究，还需要和其它研究人员的合作，这些研究人员可以是专业的理论工作者、教研员，也可以是自己的同事。他们在课堂中的观察结果是一种客位的研究，比较客观公正，还由于他们不考虑教学的进程与课堂的场面，所以可以就某一个问题进行较为深入的研究，并把多变的课堂教学尽可能地描述下来。他们的研究对教师作为研究者的促进作用如同教师培训中的“微格教学”的作用：专业的观察与记录，如同微格教学中的录像，教师可以进行自我分析，更重要的是教师可以在专业人员的指导下分析自己所采用的方法、提问的技巧、析书的清晰程度、对课堂纪律的控制情况、教师所用的教学语言、教师的非语言行为等。有研究表明，如果只让教师看自己的录像，其教学行为并没有多大的变化，看自己的录像课，就好像是坐在教室里观看其他教师的上课一样，行为依然是快速而复杂。如果教师在不知道如何研究自己的录像课时，旁边有个专业的咨询者，给其提供具体的反馈，或者提供给教师研究课堂教学的相关材料，教师就会发生积极的变化。由此看来，只有在具体的教学行为得以突现并进行讨论的情况下，教师才会研究自己的课堂教学，进而改进课堂教学行为。所以，为了真正地改进教师的课堂教学，专业的研究人员和教研员可以进入课堂，传统的课堂观认为，外来者会干扰和影响课堂教学的秩序，认为课堂是封闭与安静的，研究人员的进入会影响到教学的效果。事实上，在新课程的大量专业支持工作中，研究人员的进入能很快地解决课堂教学中的许多问题，不仅不影响课堂教学，而且会促进课堂教学的效果。因此，新的课堂观认为，教学研究人员进入课堂还能促进“生命课堂”的发展。而从另一方面来讲，实践教学论倡导研究者贴近其研究对象，从研究的“课堂田野”中进行现场的参与和非参与的观察，对观察进行“深描”，对“深描”进行解释。他们这一行动与教师课堂教学研究的需要相呼应，在我国基础教育课程改革的实践中达成一致，从而促进了两支队伍各自的成长。有人形象地说这是“两个离不开”：研究者离不开广大的教师，广大的教师离不开研究者，二者共同成长，研究与教学也就共同成长。
选自《教育理论与实践》
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