一千二百年前，我国大文学家、哲学家韩愈在其代表作《师说》中提出了“师者，传道、授业、解惑也”的名言。这一思想对我国的教育产生了巨大影响，直到现在，它仍然是我国教师日常教育和教学工作的基本原则，是每个教师自觉遵循的座右铭。
教师必须向学生传授知识，教授专业技能，解答学生的疑问，这是无可置疑的。韩愈给教师所做的这一界定，一千多年来为我国教育的发展起到了巨大的作用，可以说是我国教育史上最有价值的思想和学说之一。
到任何时候，我们都无法否定教师职业的“传道、授业、解惑”机能，这一思想是必须传承的。但是，在21世纪世界教育发展的大趋势中，如果把教师的机能仅仅定格在“传道、授业、解惑”上，我们的思想可能就要受到局限，我们的教学改革可能就会被束缚。从现代教育观角度来分析，韩愈对教师机能的界定体现的是一种教师中心论的教学观。传道、授业、解惑，这三个动宾结构的词组，表达了教师在教学活动中的核心地位，传、授、解，都是教师的责任，学生自然要处于被动、次要的地位，他们要干的事情就是掌握知识，学习技能，在老师帮助下解开疑问，走出困惑。
如果从学生中心论的角度出发，从尊重人性、尊重人的兴趣、动机的角度出发，仅有传道、授业、解惑，就远远不够了，一个真正把学生放在主体地位的教师，应该把激趣、启思、导疑作为自己在教学过程中的重要任务。
一、激趣、启思、导疑的心理学依据
近年来，推动个体行为的内在动机和外部动机(intrinsic and extrinsic motivation)问题引起了国外心理学者的关注[1-2]。内在动机是由个体的内部需要引起的，即因个体对某种东西的缺乏而引起的内部紧张状态和不舒适感，它们促使个体通过一定的行动满足自己的需要，从而解除这种紧张状态。外部动机是由个体之外的各种刺激引起的，包括物质诱因和社会诱因。物质诱因如学生为了得到父母的物质奖励而努力学习，社会诱因如学生为获得学校的“三好学生”奖励而努力学习。
内在动机来自人对周围世界的内在兴趣和自发的探索精神。从生物学意义上，这种对环境的内在兴趣起源于有机体的生存需要。从刚刚出壳的小鸡跌跌撞撞的脚步中、从刚出生就能站立行走的哺乳动物探索周围环境的行为中，我们就可以看出这种内在兴趣。
人对周围世界的内在兴趣和动机，从儿童很小的时候起就开始表现出来。刚出生的婴儿就对周围的声音、对周围人的说话和动作产生了反应。随着他们身体能力的增长，这种对外部世界的内在兴趣越来越强烈地表现出来。当婴儿会爬的时候，他们努力地够、拿他们可以够、可以拿的东西，把一个东西拿在手里以后，他们会用手抚摸、用嘴和舌吸吮、舔尝；当一种新的色彩出现在婴儿眼前时，他们表现出兴奋的神情；当一个陌生的大机器人玩具出现在他们面前时，他们表现出恐惧，继而出现好奇和探索行为。当幼儿第一次看到他们从未见过的自然现象时，他们会好奇地问大人，那是为什么。他们问，天为什么会打雷、下雨、刮风，为什么有春、夏、秋、冬，为什么下雨天蚂蚁要排着队搬家，为什么汽车能开走，飞机能飞上天。
除了自然现象外，人还可能对社会现象表现出内在兴趣。这种兴趣广泛表现在儿童对周围人的情绪、语言、态度和行为的观察、关注之中。
不同的人对一种相同的自然现象可能表现出不同程度的内在兴趣；同样，不同的人对一种相同的社会、道德现象也会表现出不同程度的内在兴趣。这种不同程度的内在兴趣，在相当程度上是由遗传天性决定的，它是导致个体差异的根本原因之一。
人对自然现象和社会现象的这种内在兴趣，以及随之出现的内在动机，具有重要的心理学意义和社会意义。如果人类没有这种内在兴趣，就不可能去探索和发现自然界的规律，不可能去改造自然、战胜自然，也不可能成为自然界当中最有力量的物种。
推动着那些诺贝尔奖获得者做出杰出研究的动力，正是这种巨大的内在兴趣和动机。
爱因斯坦在谈到他发现相对论的原因时指出，导致他做出巨大科学成就的原因有两个，一是晚熟，一是好奇心。他在给另一位诺贝尔奖获得者詹姆斯-佛朗克的信中说：“当我自问为什么是我而不是别人发现了相对论时，我想是由于以下两个原因：一个成年人对于时空已经熟视无睹了，只有在早期的童年时代才可能有一些想法。而我发育比较迟，到成年才考虑时空问题。我只不过比普通孩子更深一步研究了这个问题而已。经验与观念世界同时并牢牢存在于我的头脑之中。如果这种冲突十分强烈，它就会以更确定的方式重新反映到观念世界。从某种角度来说，观念世界的发展是‘奇迹’的继续。还是四五岁孩子时，我体验过这种‘奇迹’，当时爸爸给了我一个罗盘，没想到这个小玩艺儿给我留下如此永久的烙印：指针以如此确定的方式运动，与我潜在的观念世界形成的模式完全不同。到现在我还记得，我相信在它的后面一定有什么我们不知道的东西。”
1978年诺贝尔经济学奖获得者、美国心理学家赫伯特?西蒙在他的自传里写道，他小时候的学习完全是自发的，他“完全靠自己把握着自己的教育，很少向别人征求意见。百科全书有索引，公共图书馆有卡片目录。从舅舅和哥哥留下的书中，我学习了经济学、心理学、古代历史，解析几何和微积分，还有物理学。早在12岁以前，我就发现离家3英里外的一幢楼里有公共图书馆和博物馆。星期六我常快步走到那里，一直待到吃饭前回家。我熟知博物馆里每间展室的每件展览品。在上高中时，我得到允许可以进入图书馆科学图书室的书库。”
北京一家报社的记者在采访诺贝尔物理学奖获得者朱棣文时问他：“是什么原因使您取得了这一成就？是想在本学科领域取得领先地位，还是要用自己的研究成果为人类造福？”朱棣文回答：“都不是，只是因为我对自己搞的研究感兴趣。”
为什么内在动机的力量有时候如此强大，以至于它可以推动人去完成像做出诺贝尔奖水平的高难度的工作呢？从心理学角度分析，当一个人在内在动机驱使下完成了一个动作、一个行为、一个任务，解决了一个问题之后，他会获得巨大的内在的满足感，他会因为能够掌握周围环境、征服原来难以征服的环境而感到兴奋，他会为自己的成长和自我超越而愉快、而振奋，当他付出了很大努力取得成功时，他会产生一种攀越高峰的快感和情绪体验，甚至堕入一种自我陶醉的心境中。所有这一切，都是不需要别人提醒、鼓励的，完全是他自己的内部感受。从人的成长来说，这种由自我满足而获得的快乐体验是非常强大的，它在很多时候具有超过一切外部刺激的无坚不摧的力量。
微软公司总裁比尔?盖茨这样描述他少年时期学习计算机时的自我满足感：“我13岁的时候编写出了我的第一个软件程序，目的是为了玩三连棋。我那时候使用的那台计算机庞大、笨重、速度慢，但绝对是令人心荡神迷的。”“这种计算机魅力产生的原因在于：面对一台庞大、昂贵的机器，我们这些小家伙居然可以控制它。我们太年轻了，不能开车或是从事别的寻欢作乐的成人活动，但我们却可以对这台机器发号施令。你一旦操作它，就可以立刻得到结果，让你知道你的程序是不是在起作用。从别的许多事情上你得不到这种反馈。这就是我迷恋计算机的开始。就是到了今天，一想到无论什么时候只要我的程序正确，机器就会不折不扣地遵从我的指令去工作，我就激动不已。”
二、学生内在兴趣和内在动机的发展与培养
在年幼儿童身上，我们可以看到许多内在动机。幼儿的心灵，可以说是“纯洁无暇”和毫无城府的，他们的行为大多是为了满足自己的兴趣。但是，随着年龄的增长和经验的丰富，外部动机在他们身上越来越多地表现出来，他们的行为越来越多地要满足自己的物质需要和周围人们的要求。从他们进入幼儿园的第一天起，诸如“小红花”、“小红星”和教师夸奖之类的外部刺激就开始伴随着他们，影响着他们的行为。进入小学以后，这种外部因素就更多地出现了，他们除了要获得老师和家长的表扬、赞赏之外，在我们的思想品德教育中还不可避免地出现了一些“高尚”的社会动机，如“用好成绩来回报父母、老师”，“努力学习，报效祖国”，“长大了要为人民服务”，“为人类造福”等等。当家长和教师们要警示一个不努力学习的孩子时，所动用的道理也无非是“你再不努力，就要落到最后”， “你要不好好学，将来就得像那些下岗的人一样！”
对儿童和青少年来说，外部动机和他们的内在兴趣、内在动机是不同的。其本质区别在于，内在动机是没有功利性的，而外部动机往往是为了达到某种功利的目的。即使像“报效祖国”、“为人民服务”、“为人类造福”这样高尚的社会动机，也不能说不带有功利性。
我们不敢肯定所有的外部动机和内在动机都是对立的、矛盾的，但是，在多数情况下，它们二者是冲突的。不难想象，当一个孩子比较多地想到自己的行为是为了达到别人向自己提出的要求时，他的出于内在兴趣的动机成分就会相应地减弱。甚至对个人的物质奖励也能起到这种减弱内在动机的作用。美国心理学家S 哈特把内在动机和外在动机看作动机定向的两极，并提出了构成动机的三个成分：偏爱挑战性工作--偏爱容易工作、好奇心或兴趣--取悦教师和得到好成绩、独立完成任务--非独立完成任务。内在动机强的学生表现为对未知的知识保有好奇心和探索的兴趣，喜欢接受带有挑战性的任务，并且不愿意接受老师过多的指导。外在动机强的学生则相反。另一项对大学生的研究发现，以掌握为目标（内在动机）的学生比以成绩为目标（外在动机）的学生更多地选择有挑战性的任务，对课程更感兴趣，对学过的知识和技能记得更持久。
美国、以色列和英国等国的心理学家的研究发现，在这些国家，随着学生年级的升高，内在动机越来越弱，而外部动机越来越强。在中国，我们对2970名小学生和中学生的调查同样发现了这样的结果，而且我国小学生内在兴趣的下降比国外小学生的下降趋势更明显。
三、激趣、启思、导疑的实施策略
以学生为中心的教师，他的主要任务并不是教给学生知识，而是想办法让学生自己去学习，让学生主动学习。在课堂上真正处于主动地位的，不应该是教师，而应该是学生。过去，师生之间是一个在台上演，一个在台下看，后来当我们提出学生是主体、教师是主导以后，学生上了台，教师学生一块演，但是教师是导演，学生是演员，这种演员和导演的关系，还没有跳出教师主动、学生被动的樊篱，教师终归还是对学生不放心。最理想的形式，应该是学生既当导演，也当演员，而教师的角色只是艺术顾问、舞台监督。
以“艺术顾问”身份出现的教师，他的工作难度不是减小了，而是加大了。实际上，做“传道、授业、解惑”型的教师是最省力的，因为他是唱主角的，“我想怎么唱就怎么唱”，这种不和学生交流的工作方式自然是最简单的。“我说你听，我做你看，我教你学”是这种教学形式的固有程序，这里显然忽视了学生本身的兴趣、积极性和动机。“艺术顾问”身份的教师，并不是不讲课，但是他在讲课前、讲课中和讲课后，始终密切关注着学生的兴趣是否被激发起来了，学生究竟愿不愿意学，学习积极性有多高。如果他发现，哪怕只有少数几个学生不感兴趣，他也会立即采取相应措施，而不是硬着头皮往下讲。
如果在课堂上，教师角色的一个极端是“旁观者”，另一个极端是“控制者”，那么，比较恰当的角色应该是一个组织者、管理者、鼓动者、啦啦队员。教师可能需要经常发起一件事，当他把学生“煽动”起来以后，就很快退到幕后，当啦啦队员，给学生加油、打气。当他发现学生偏离了轨道时，可能要出面引导一下，提出他的建议。在这样的气氛之下，学生的内在兴趣、内在动机、自发的学习行为、探索求知的积极性，才可能最大限度地发挥出来，我们的教育教学才可能有最大的收效。
参考文献
1. Harter S,A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components, Development psychology, 17, 300-312
2. Lepper M R, Sethi S, Dialdin D, Drake M. Intrinsic and extrinsic motivations: A developmental perspective. In S. Luthar, J. Burack, D. Cicchetti, J. Weisz (Eds.), Developmental Psychopathology: Perspectives on Adjustments. Cambridge: Cambridge University Press, 1997
3. A-弗尔辛. 爱因斯坦传, 时代文艺出版社, 1998.
4. 赫伯特-A-西蒙. 赫伯特-A-西蒙自传. 东方出版中心，1998.
5. 比尔-盖茨：未来之路，北京大学出版社，1996。
6. Elliot A J, McGregor H A. Test anxiety and the hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and social Psychology, 1999, 76:628-644
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